Por Ricardo Torres
Después de hacer el análisis de las diversas formas utilizadas con Internet por los estudiantes, se propone la siguiente estrategia aplicable para un tema específico de la asignatura de Temas de Física.
Generalidades de la Planeación
A partir de la construcción del tema integrador “El Mundo Físico como Sistema de Equilibrio y Movimiento”, el alumno se posibilita a ser competente en dos áreas principales: Disciplinar porque aprende a conceptualizar y aplicar el conocimiento de la temática a situaciones reales, y genérica porque aprende periodos definidos y establecidos para el desarrollo de las actividades de aprendizaje, participa individual y colectivamente en la misma, analiza y compara los diferentes puntos de vista, desarrolla su capacidad cognitiva, hace uso adecuado del espacio disponible para el desarrollo creativo y cambia su actitud de un aprendizaje particularizado hacia el colaborativo.
Los propósitos que se buscan con esta estrategia son: que a partir de procesos mentales como la inducción y la deducción, y del análisis y la síntesis de documentos de diferentes fuentes informativas. Y de procesos experimentales, el estudiante aprenda y reconozca a describir el comportamiento de los objetos que se mueven en un plano, siguiendo trayectorias circulares y parabólicas, y de las condiciones del equilibrio traslacional y rotacional cuando se encuentran en reposo o en movimiento uniforme. Lo anterior, a fin de que encuentre sentido a la aplicación de dichos conceptos a situaciones reales. Además se pretende que los alumnos que más saben ayuden a los que menos saben y que se de la posibilidad de que todos participen en el proceso de aprendizaje.
Forma de Aplicación
Dentro de las actividades de apertura, desarrollo y cierre que el docente y los alumnos deben cumplir, además de la utilización de los recursos didácticos pertinentes en situaciones de enseñanza y aprendizaje presencial (pizarrón, rotafolios, películas, presentaciones de PowerPoint, resúmenes, mapas conceptuales, síntesis, exámenes diagnóstico y final, etc.), y desarrolladas de manera expositiva, individual y colaborativa, se contempla el uso de Internet, pero de una manera dirigida, orientada con los sitios sugeridos y considerados pertinentes, para retroalimentar el conocimiento de la temática. Lo anterior se basa en el aprovechamiento que los estudiantes hacen con el uso de Internet, pues generalmente ellos obtienen información de diferentes materias para cumplir sus tareas, archivos de la música que más les agrada o que no pueden conseguir tan fácilmente en el mercado, o que no pueden o no quieren comprar. Asimismo, transfieren, obtienen e intercambian archivos de fotografías y películas que capturan ellos mismos o en sitios gratuitos (YouTube por ejemplo), y se informan y comunican por medio del chat y el correo-e. También crean sus propias páginas (h5 por ejemplo) para interactuar con amigos, compartir música, video, fotos e intercambiar datos e informaciones diversas.
En este caso es conveniente crear una página web que contenga algunos recursos disponibles como son: documentos, apuntes, mapas conceptuales, etc., y con los enlaces de los sitios electrónicos sugeridos sobre el tema, y las aplicaciones para el chat y el correo-e. Así, lo primero en hacer es contextualizar la temática de una manera presencial y, con base en el diagnóstico realizado para identificar aprendizajes previos y concepciones erróneas, los alumnos cumplen con la tarea encomendada leyendo y haciendo lo indicado.
En la siguiente clase, el docente expone el tema con ayuda de los materiales didácticos pertinentes, ejercicios y problemas, y los alumnos participan activamente aportando conocimientos aprendidos de las tareas solicitadas. Después se les invita a revisar el contenido de la página propuesta, para retroalimentar el conocimiento y se les sugiere crear o indexar a sus páginas, ya sea contenido del tema, o enlaces que inviten y/o ayuden a otros a retroalimentar su conocimiento, y ha establecer comunicación por medio del chat o correo-e, para intercambiar experiencias y conocimientos.
Finalmente se evalúa el conocimiento adquirido, los materiales didácticos utilizados y la página Web creada con instrumentos pertinentes y construidos para hacerlo.
domingo, 14 de diciembre de 2008
martes, 9 de diciembre de 2008
CONOCIENDO LA DOCENCIA
Por Ricardo Torres
De acuerdo con la lectura de Esteve (2003), coincido en cuanto a que “nadie nos enseña a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error”. La anterior aseveración resulta de reconocer que en la carrera para la cual fui preparado; la de cirujano dentista, me dio los elementos científicos y tecnológicos para el ejercicio profesional, pero no así para el caso del ejercicio docente; hecho que desarrollé en la propia facultad de odontología de la UNAM hacia los años de 1982 a 1994, y en el Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No. 1 del Distrito Federal (DGETI) de 1984 a la fecha. En este último ingrese debido a que en ese momento pensaba que "Cualquiera podría ser maestro".
Afortunadamente pronto me dí cuenta que ser profesor requería de algo más que la simple acepción de decir que "cualquiera puede enseñar" y en ese momento reflexioné que necesitaba contar con los elementos metodológicos y conceptuales que me permitieran hacer una labor que me ayudara a "enseñar". Ahora me doy cuenta, tal y como lo expresa el mismo Esteve (2003) en su ponencia presentada el 4 de febrero, en las XXXI Jornadas de Centros Educativos de la Universidad de Navarra “…., uno puede aburrirse enormemente y vivir con una gran ansiedad, o puede disfrutar y vivir con gran pasión lo que sus alumnos descubrirán día a día en sus clases”.
Con el paso del tiempo, y con esta premisa, siento que ser profesor requiere de los conocimientos y destrezas que permitan hacer que los alumnos aprendan para la vida y profesionalmente. Y para lograrlo se requiere tener una actitud positiva, asertiva y de actualización, tanto disciplinaria como orientadora.
Lo escrito anteriormente me ha hecho reflexionar y encontrar un gusto que difícilmente puedo explicar sobre el significado de ser docente, porque para ser docente, según yo, como mínimo se requiere de la preparación disciplinaria y psicopedagógica necesaria para serlo. Aquí las propias opiniones de Esteve (2003), aclaran que para ser un maestro “de humanidad” se requiere, antes que otra cosa, incentivar la inquietud estudiantil y descubrir el valor del conocimiento que los alumnos necesitan aprender y, para lograrlo, sugiere otra tarea docente que consiste en la promoción a partir de la cual ellos mismos realicen observaciones de lo que les ofrece la realidad que les rodea e indiscutiblemente, se requiere hacerlos pensar durante su proceso de aprendiz. También en su escrito Esteve (2003), considera de vital importancia que el docente necesita preguntarse cómo hacer que los alumnos conozcan y aprendan los contenidos que se introducirán en una clase, porque como dice Freire (1994) “enseñar no existe sin aprender”. Y aclara “El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado,…” (Freire, 1994).
En este contexto, puedo decir que satisfacciones, tengo muchas; por ejemplo: ver que los estudiantes, a pesar de tener demasiadas limitaciones y problemas familiares y sociales, logran cumplir con las exigencias que como profesor impongo, y que muchas veces ni siquiera las someto a consenso con ellos para tomar decisiones y/o acuerdos grupales, sin embargo, y de acuerdo con Esteve (2003), lo que importa no es, sino encontrarle un verdadero gusto a las actividades de docencia, actualizando el conocimiento de la disciplina que enseñamos y con una actitud pedagógicamente posible o, con miras a lo que él llama renovación pedagógica. Asimismo, “al enseñar…” dice Freire (1994), “…no debemos hacerlo “…como burócratas de la mente…”, más bien se requiere de la reconstrucción de los caminos de la curiosidad sensible de los alumnos, e insiste, “enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido…”, pero “…con la competencia necesaria para hacerlo”. (Freire, 1994).
Por otro lado puedo decir que siempre he reconocido insatisfacciones, de las cuales puedo citar, en primer lugar, las que tienen que ver con lo que no me ha sido posible lograr durante la conducción de los alumnos, como es el hecho de que, en el caso de algunos de ellos, no se vean motivados a estudiar para aprobar las materias que imparto. Otros ejemplos hacen referencia a los tiempos y espacios en los que se dan las clases; aulas deterioradas y sucias, falta de equipamiento en laboratorios, etc.
Otras veces, la política educativa considero que no es la pertinente y me crea insatisfacciones. Sin embargo, para coadyuvar la tarea en todo este tipo de situaciones insatisfactorias, me pongo a buscar los recursos, las formas y los procedimientos que puedan servir, a fin de lograr el objetivo educativo.
Con lo dicho, Esteve (2003) agrupa las dificultades que todo docente afronta, pero que pueden irse corrigiendo con las siguientes sugerencias:
Descubrir la propia identidad profesional.
Sí bien es cierto que existen muy diversas problemáticas sociales y educativas entre los alumnos y que difícilmente se pueden controlar, y sí también es cierta la inadecuada vocación del profesorado, porque se formó en una carrera distinta a la de ser docente, entonces cierta es la existencia de estrategias que se pueden adaptar a las necesidades de los alumnos y de los profesores, es decir, por un lado el maestro necesita considerar aspectos de lo que “debe hacer”, lo que “debe pensar” y lo que “debe evitar” durante su ejercicio profesional, y por el otro, renovarse pedagógicamente con el único objetivo que significa la transmisión de “…los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo,…” Esteve (2003).
Buscar una adecuada interlocución comunicativa e interactiva.
El profesorado, al ser un formador y, por tanto, un comunicador, requiere del conocimiento y dominio de las técnicas básicas que ofrece la comunicación entre las personas, de las diferentes formas de expresión y de los códigos y canales de comunicación, porque es un intermediario entre los alumnos y la ciencia que enseña.
Buscar disciplina.
Sí se sabe que siempre han existido conflictos grupales, entonces el profesor puede encontrar una forma organizada para resolverlos, a fin de lograr un orden productivo durante el proceso enseñanza aprendizaje, es decir, necesita dejar de lado el supuesto de dominar exclusivamente el contenido de su asignatura y atender nuevas funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar sistemas de trabajo y de evaluación dedicando el tiempo requerido para que el grupo trabaje en un ambiente adecuado de aprendizaje.
Buscar la adaptación de los contenidos de enseñanza.
Muchas veces el profesor cree que los alumnos entienden el contenido tal y como se los enseña, y no considera que cada persona tiene diferente forma para aprender. Aquí la sugerencia para él es conocer los diferentes estilos de aprendizaje, adecuando los contenidos de enseñanza con un enfoque asequible para lograr el mejor aprovechamiento de los mismos, o como bien dice Freire (1994): “También hay que dejar bien claro que existe una relación necesaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capacitación del lector”.
De acuerdo con la lectura de Esteve (2003), coincido en cuanto a que “nadie nos enseña a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error”. La anterior aseveración resulta de reconocer que en la carrera para la cual fui preparado; la de cirujano dentista, me dio los elementos científicos y tecnológicos para el ejercicio profesional, pero no así para el caso del ejercicio docente; hecho que desarrollé en la propia facultad de odontología de la UNAM hacia los años de 1982 a 1994, y en el Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No. 1 del Distrito Federal (DGETI) de 1984 a la fecha. En este último ingrese debido a que en ese momento pensaba que "Cualquiera podría ser maestro".
Afortunadamente pronto me dí cuenta que ser profesor requería de algo más que la simple acepción de decir que "cualquiera puede enseñar" y en ese momento reflexioné que necesitaba contar con los elementos metodológicos y conceptuales que me permitieran hacer una labor que me ayudara a "enseñar". Ahora me doy cuenta, tal y como lo expresa el mismo Esteve (2003) en su ponencia presentada el 4 de febrero, en las XXXI Jornadas de Centros Educativos de la Universidad de Navarra “…., uno puede aburrirse enormemente y vivir con una gran ansiedad, o puede disfrutar y vivir con gran pasión lo que sus alumnos descubrirán día a día en sus clases”.
Con el paso del tiempo, y con esta premisa, siento que ser profesor requiere de los conocimientos y destrezas que permitan hacer que los alumnos aprendan para la vida y profesionalmente. Y para lograrlo se requiere tener una actitud positiva, asertiva y de actualización, tanto disciplinaria como orientadora.
Lo escrito anteriormente me ha hecho reflexionar y encontrar un gusto que difícilmente puedo explicar sobre el significado de ser docente, porque para ser docente, según yo, como mínimo se requiere de la preparación disciplinaria y psicopedagógica necesaria para serlo. Aquí las propias opiniones de Esteve (2003), aclaran que para ser un maestro “de humanidad” se requiere, antes que otra cosa, incentivar la inquietud estudiantil y descubrir el valor del conocimiento que los alumnos necesitan aprender y, para lograrlo, sugiere otra tarea docente que consiste en la promoción a partir de la cual ellos mismos realicen observaciones de lo que les ofrece la realidad que les rodea e indiscutiblemente, se requiere hacerlos pensar durante su proceso de aprendiz. También en su escrito Esteve (2003), considera de vital importancia que el docente necesita preguntarse cómo hacer que los alumnos conozcan y aprendan los contenidos que se introducirán en una clase, porque como dice Freire (1994) “enseñar no existe sin aprender”. Y aclara “El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado,…” (Freire, 1994).
En este contexto, puedo decir que satisfacciones, tengo muchas; por ejemplo: ver que los estudiantes, a pesar de tener demasiadas limitaciones y problemas familiares y sociales, logran cumplir con las exigencias que como profesor impongo, y que muchas veces ni siquiera las someto a consenso con ellos para tomar decisiones y/o acuerdos grupales, sin embargo, y de acuerdo con Esteve (2003), lo que importa no es, sino encontrarle un verdadero gusto a las actividades de docencia, actualizando el conocimiento de la disciplina que enseñamos y con una actitud pedagógicamente posible o, con miras a lo que él llama renovación pedagógica. Asimismo, “al enseñar…” dice Freire (1994), “…no debemos hacerlo “…como burócratas de la mente…”, más bien se requiere de la reconstrucción de los caminos de la curiosidad sensible de los alumnos, e insiste, “enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido…”, pero “…con la competencia necesaria para hacerlo”. (Freire, 1994).
Por otro lado puedo decir que siempre he reconocido insatisfacciones, de las cuales puedo citar, en primer lugar, las que tienen que ver con lo que no me ha sido posible lograr durante la conducción de los alumnos, como es el hecho de que, en el caso de algunos de ellos, no se vean motivados a estudiar para aprobar las materias que imparto. Otros ejemplos hacen referencia a los tiempos y espacios en los que se dan las clases; aulas deterioradas y sucias, falta de equipamiento en laboratorios, etc.
Otras veces, la política educativa considero que no es la pertinente y me crea insatisfacciones. Sin embargo, para coadyuvar la tarea en todo este tipo de situaciones insatisfactorias, me pongo a buscar los recursos, las formas y los procedimientos que puedan servir, a fin de lograr el objetivo educativo.
Con lo dicho, Esteve (2003) agrupa las dificultades que todo docente afronta, pero que pueden irse corrigiendo con las siguientes sugerencias:
Descubrir la propia identidad profesional.
Sí bien es cierto que existen muy diversas problemáticas sociales y educativas entre los alumnos y que difícilmente se pueden controlar, y sí también es cierta la inadecuada vocación del profesorado, porque se formó en una carrera distinta a la de ser docente, entonces cierta es la existencia de estrategias que se pueden adaptar a las necesidades de los alumnos y de los profesores, es decir, por un lado el maestro necesita considerar aspectos de lo que “debe hacer”, lo que “debe pensar” y lo que “debe evitar” durante su ejercicio profesional, y por el otro, renovarse pedagógicamente con el único objetivo que significa la transmisión de “…los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo,…” Esteve (2003).
Buscar una adecuada interlocución comunicativa e interactiva.
El profesorado, al ser un formador y, por tanto, un comunicador, requiere del conocimiento y dominio de las técnicas básicas que ofrece la comunicación entre las personas, de las diferentes formas de expresión y de los códigos y canales de comunicación, porque es un intermediario entre los alumnos y la ciencia que enseña.
Buscar disciplina.
Sí se sabe que siempre han existido conflictos grupales, entonces el profesor puede encontrar una forma organizada para resolverlos, a fin de lograr un orden productivo durante el proceso enseñanza aprendizaje, es decir, necesita dejar de lado el supuesto de dominar exclusivamente el contenido de su asignatura y atender nuevas funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar sistemas de trabajo y de evaluación dedicando el tiempo requerido para que el grupo trabaje en un ambiente adecuado de aprendizaje.
Buscar la adaptación de los contenidos de enseñanza.
Muchas veces el profesor cree que los alumnos entienden el contenido tal y como se los enseña, y no considera que cada persona tiene diferente forma para aprender. Aquí la sugerencia para él es conocer los diferentes estilos de aprendizaje, adecuando los contenidos de enseñanza con un enfoque asequible para lograr el mejor aprovechamiento de los mismos, o como bien dice Freire (1994): “También hay que dejar bien claro que existe una relación necesaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capacitación del lector”.
CONOCIENDO LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (RIEMS) EN MEXICO1
Por Ricardo Torres
Si se sabe que el número estimado de egresados de la enseñanza secundaria cada día crece y seguirá creciendo hasta llegar a poco más de 1.8 millones de alumnos para el año 2010, y si también se sabe que existen muchos rezagos y obstáculos de cobertura y calidad que inciden de manera negativa en la equidad que debe promover el sistema educativo, entonces y de acuerdo con los antecedentes de la reforma integral de la enseñanza media superior en México, las principales preocupaciones son básicamente, la atención a la cantidad de población de 16 a 18 años que existirá en el corto plazo, pues se estima tener, según el Consejo Nacional de Población (CONAPO), para el año 2015 la cantidad de 6,651,539 personas y, para el 2020 5,641,299, las cuales estarán inscritas en el sistema educativo del nivel medio superior. Asimismo, se expresa una tasa estimada de terminación de estudiantes en este nivel de sólo el 49.1% para el año 2013, según el sistema para el análisis de la estadística educativa de la SEP (SisteSep)1.
Una de las realidades que se pueden observar desde la práctica docente es que en los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETis) del subsistema de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) se necesita atender a grupos numerosos (hasta de 55 alumnos cada uno).
Por otro lado, se afirma que el crecimiento de la oferta educativa no será suficiente por si sólo para revertir los indicadores negativos, sino que se requiere del análisis y determinación curricular muy necesaria a atender. El mismo SisteSep1 estima que la cobertura para el ciclo escolar 2010-2011 sería del 63.4% y para el del 2020-2021 de 75.9%.
Algunos factores que también son considerados y dignos de atención son los descritos por las causas que promueven y provocan el fenómeno de la deserción y el deficiente nivel académico del egresado de secundaria (“ alrededor de 40 por ciento, lo hace por falta de interés por los estudios…”, “…dicha causa de abandono resulta más importante que la falta de dinero o la necesidad de trabajar. Entre aquellos que tienen 18 y 19 años y han abandonado la escuela, la explicación económica apenas supera a la falta de gusto por estudiar ”1), pues “ Las circunstancias del mundo actual requieren que los jóvenes sean personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el cada vez más amplio universo de información a su disposición y estar en posibilidades de actualizarse de manera continua ”1.
En los CETis también se tienen actualmente altos índices de deserción por diferentes motivos familiares, sociales y académicos y, a veces, el actual sistema administrativo resulta inoperante para mantener al estudiante, por lo que se requieren hacer adaptaciones que le permitan dar continuidad a sus estudios.
También uno de los retos es definir el perfil docente por lo que se hace necesario crear y establecer los mecanismos que aseguren la formación de nuevos maestros y la actualización de los que ya se encuentran activos en el actual Sistema Nacional del Bachillerato (SNB). La actuación docente es muy importante, porque ante la realidad de estar frente a grupo, muchas veces, se descubren más debilidades que fortalezas, sobretodo cuando una persona se inicia en actividades de docencia.
Otros aspectos que requieren de atención son, por ejemplo, el relacionado con las instalaciones y el equipamiento que deben adecuarse hacia la búsqueda de la calidad educativa o la orientación vocacional, las tutorías y la evaluación de los aprendizajes, pues ellas implican una serie de estándares compartidos en todos los subsistemas y modalidades de EMS en el país, y necesitan definirse y expresarse con claridad.
En relación a lo anterior puedo decir que siempre han existido deficiencias, tanto de instalaciones como de equipo de laboratorios y talleres en los CETis, sin embargo, se hace importante resaltar que la creatividad docente ha permitido, muchas veces, superar estos aspectos. Espero especialmente que lo que aquí se dice se cumpla en beneficio del aprendizaje significativo de los estudiantes.
Así mismo, cuestiones como la actual estructura de los servicios de EMS en México que se sabe tiene tantas instituciones como planes de estudio de carácter preuniversitario o de opciones terminales para la incorporación al trabajo, hacen mantener una dispersión curricular que no expresa objetivos comunes o están carentes de la necesaria organización de la EMS. También se sabe que actualmente el gobierno federal atiende directamente alrededor de la tercera parte de la matrícula pública del nivel educativo en cuestión, y ésta se agrupa en los subsistemas DGETI2, DGETA3 y DGECyTM 4, y estas instituciones dependen de la recién creada Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS) y de la Secretaria de Educación Pública (SEP), respectivamente. Y, bueno también se sabe, que ofrecen diferentes modalidades de estudio para el cumplimiento del conocido “bachillerato tecnológico”, entre las que destacan las clásicas escolarizada y abierta. Aunque en la realidad un alumno que reprueba más de las asignaturas permitidas tiene la facilidad de continuar sus estudios en el sistema abierto en el mismo CETis, muchas veces se desmotiva, ya sea porque no existe la carrera que estaba cursando o porque no le revalidan muchas de las asignaturas cursadas.
Otras opciones para aspirantes a estudiar en este nivel de estudios están en una clasificación distinta, por ser descentralizados o autónomos; ese el caso del Instituto Politécnico Nacional (IPN) o la Universidad Autónoma de México (UNAM) que ofertan formación profesional técnica la primera, y el bachillerato la segunda.
En éstas últimas, las modalidades educativas son las mismas anotadas anteriormente y, además, incluyen la modalidad a distancia. Asimismo, en este rubro, se incluyen instituciones incorporadas que ofrecen diversas modalidades educativas o mixtas, si se prefiere.
Con estos y otros elementos el actual régimen gubernamental está preocupado por la ampliación de la cobertura, y de la búsqueda y mejoramiento de la equidad, por tal motivo y con estos datos, puedo decir que la pretensión fundamental de la Reforma Integral (RI) de la Enseñanza Media Superior (EMS) es definir la identidad de dicho nivel en el país, a partir de la ampliación de la cobertura y del mejoramiento de la calidad educativa. El documento1 mismo aclara: “ La búsqueda de la identidad no debe entenderse como la unificación de los planes de estudio o la homologación curricular. Los estudiantes deben tener libertad de elegir entre diferentes opciones de acuerdo a sus intereses, aspiraciones y posibilidades. La matrícula de EMS es cada vez más plural, y el sistema educativo debe dar cabida a esta diversidad ”1.
La reforma curricular está promoviendo cambios, pues en países de Europa y América Latina estos cambios están dirigidos hacia el establecimiento de propósitos comunes en el nivel de bachillerato, por lo que se han propuesto, en general, competencias genéricas, competencias a partir de conocimientos disciplinares y competencias de formación profesional. Estos cambios tienen que ver con las actuales reformas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), de la Dirección General de Bachillerato de la Secretaria de Educación Pública (SEP), del Bachillerato Tecnológico y del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), en el sentido de sumar esfuerzos unificados, tratando de ordenar con sentido a todas estas iniciativas y articulando propósitos compartidos para el fortalecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato.
La visión de esta reforma que tiene dimensiones individuales, sociales y económicas de la Enseñanza Media Superior (EMS), se enmarca en la operación de dicha enseñanza en los sistemas educativos que ofrecen los diferentes planes y programas curriculares del bachillerato en México, pero con propósitos articulados en el que debe existir la suficiente comunicación entre ellos, a fin de que pueda formalizarse el SNB.
“ Sus fines han de considerar que los usuarios del servicio son básicamente jóvenes de entre 15 y 19 años, con necesidades educativas específicas, relacionadas con su desarrollo psicosocial y cognitivo. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2005, este es el rango de edad en el que tienen lugar decisiones fundamentales que definen las trayectorias de vida de los jóvenes…”1 , por lo que “ Quienes ingresan a la EMS tienen intereses y necesidades diversas en función de los cuales definen sus trayectorias escolares y laborales… ”1, y “… debe reflejarse en la estructuración de planes de estudio flexibles ”1.
Los ejes que articulan esta reforma son cuatro principalmente; el primero se refiere a la construcción y operación de un Marco Curricular Común (MCC) descrito en un conjunto de competencias y orientado a identificar la identidad que responda a las necesidades presentes y futuras de la EMS.
El segundo eje está estructurado a partir de las características de las diferentes opciones de operación de la EMS, y se fundamenta con base a las modalidades que destaca la Ley, a fin de integrarlas y regularlas al sistema educativo del país en general y al Sistema Nacional de Bachillerato ( SNB) en particular. El tercer eje versa sobre los mecanismos de gestión de la reforma con base a establecer el fortalecimiento y desempeño académico del estudiante para que desarrolle procesos compartidos. Aquí se contemplan aspectos como la formación docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes y la evaluación integral, entre otros. Y el cuarto eje considera la forma en que serán reconocidos los estudios realizados en la certificación real, los cuales se estructuran en función a los objetivos fundamentales de las opciones que se ofertan en la EMS y a la identidad compartida de las mismas.
La creación de un SNB en un marco de diversidad se propone a partir de:
* El análisis las características de la oferta de la educación media superior en el país.
* La población en edad de cursar este nivel de estudios.
* Los cambios que se han desarrollado en este nivel en los años recientes.
* Los cambios que se observan en el mundo.
Lo que se busca es el fortalecimiento de la identidad de dicho nivel a futuro, pero también a mediano plazo, para lograrlo trata de identificar claramente los objetivos formativos de una manera compartida, a partir de “…un marco de integración curricular que potencie los beneficios de la diversidad…”1, de la oferta de opciones pertinentes y relevantes para los estudiantes y, de los métodos y recursos modernos para su aprendizaje con “…mecanismos de evaluación que contribuyan a la calidad educativa”1.
La propuesta se enmarca en tres principios básicos relacionados con un consenso global y son a saber:
El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato.
Si bien es cierto que existen confluencias importantes entre los subsistemas descritos anteriormente, también es cierto que existe una dispersión importante entre sus planes de estudio y, a esto, se puede agregar la proliferación de la oferta de modalidades no escolarizadas o mixtas, porque cada institución realiza sus adecuaciones y/o reformas, que muchas veces están al margen de los principales subsistemas de la EMS, provocando diferentes problemáticas de estudio y aprendizaje para los estudiantes.
Por tal motivo lo que se busca es evitar la dispersión académica promoviendo la adquisición de competencias comunes para la vida productiva y ética de los estudiantes de 15 a 19 años, a partir de la gestión interinstitucional y de acuerdos formativos y creadores de conocimientos y destrezas que los posibiliten a desarrollar la toma de decisiones en actividades personales y profesionales.
La pertinencia y relevancia de los planes de estudio.
En este apartado lo que se pretende es generar las relaciones necesarias entre la escuela y el entorno, por lo que “Los planes de estudio deben atender la necesidad de pertinencia personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual…”1, para lo cual se requiere de una oferta educativa que incentive y asegure, desde los programas académicos, todo aquello que conviene a las personas y a la sociedad que les rodea, es decir, se busca un marco curricular flexible que reconozca la diversidad del alumnado de la EMS.
El tránsito entre subsistemas y escuelas.
Una de las principales causas por la que se busca la posibilidad de transitar entre los subsistemas y, por tanto, entre las escuelas es la deserción en la EMS, por lo que el sistema educativo debe reconocer la realidad actual ante las necesidades personales de cada estudiante facilitándole el cambio de una institución educativa a otra. Esta facilitación implica que las constancias o certificados que llevan los jóvenes de los grados cursados, sean reconocidos en la institución elegida. Además, con dicha “portabilidad de estudios”1, se preserva la identidad de las instituciones.
La reforma pretende tener en el sistema educativo un solo bachillerato por lo que el Marco Curricular Común (MCC) de la educación media, vincula a la educación básica con la educación superior, porque en ésta el estudiante bien puede desarrollarse activamente respecto a la preparación adquirida, o bien puede dar continuidad a sus estudios de nivel profesional.
Por otro lado, con este MCC, se destaca la solución al problema de tener en el sistema educativo dos tipos de bachillerato, pues el bachillerato general forma al estudiante a partir de enfatizar las competencias disciplinares extendidas para lograr sus objetivos, y éstas son de mayor complejidad respecto a las competencias disciplinares básicas. En otras palabras, las competencias que adquiere el estudiante las desarrolla a partir de un modelo de persona a formar, y no así en el caso del bachillerato tecnológico que forma al estudiante a partir de competencias profesionales extendidas, es decir, las competencias adquiridas se vinculan a las necesidades del mercado de trabajo.
En este sentido las competencias genéricas, representadas por ejes de transversalidad tienen que ver con la autorregulación y cuidado del estudiante, la forma en que se comunica, el desarrollo de su pensamiento crítico, su aprendizaje autónomo, su colaboración en el trabajo en equipo y en el desarrollo de otras competencias cívicas y éticas que deberá aprender con mecanismos de apoyo. Y las competencias disciplinares que representan el eje longitudinal estaría determinado por las siguientes asignaturas: matemáticas, español, lengua extranjera, biología, química, física, geografía natural, historia, geografía política y economía política.
El MCC vincula la educación básica con la superior porque, en la educación media, el estudiante bien puede desarrollarse activamente en la opción para la que se prepara, o bien para dar continuidad a sus estudios a nivel profesional.
De acuerdo con la flexibilidad del marco curricular del SNB a construirse a partir de la RI de la EMS, se proponen cinco niveles de concreción:
El primer nivel es el MCC, es “interinstitucional”: En éste se buscan acuerdos globales, como lo dice el término, entre instituciones de las competencias a desarrollar por el estudiante del NMS, y del perfil de egreso. En otras palabras, este nivel se refiere al logro de los aprendizajes pertinentes para la vida real del estudiante y es generador de la cultura científica y humanista del mismo.
Los aportes de cada institución, a fin de reflejar su filosofía e identidad y con la posibilidad de adicionar nuevas competencias, nos refieren al ámbito particular del modelo educativo de la institución, representado por el segundo nivel de concreción curricular.
Sobre la oferta de planes y programas, y la organización curricular de mayor pertinencia para la población estudiantil; la organización de competencias por asignaturas, campos formativos y modelos y ejes transversales, entre otros, así como la relación de competencias entre los contenidos formativos, es del dominio del tercer nivel de concreción del modelo educativo de la institución.
En el cuarto nivel se proponen las necesarias adecuaciones curriculares, tutorías y de actividades extracurriculares.
Las decisiones del docente, aplicables en el contexto escolar y en el salón de clases, constituyen el quinto nivel de concreción. En este nivel el docente planea, diseña y hace operativo su plan de clase o secuencia didáctica, si se prefiere.
Este trabajo lo elabora con elementos promotores del enfoque constructivista y debe expresar la interrelación entre el modelo pedagógico, didáctico y tecnológico apropiado y/o pertinente para la formación en competencias propuesto en dicho contexto.
La Ley General de Educación (LGE) reconoce tres modalidades: la escolarizada, la no escolarizada (abierta y a distancia) y la mixta, pero dada la diversidad de opciones no las define con precisión. Ante este y otros problemas, entonces, con la RI de la EMS y con el MCC lo que se busca es definir las distintas opciones de las modalidades de oferta que actualmente expresa la LGE de tal manera que todas éstas queden inscritas en dicho SNB compartiendo el perfil de egreso de todos los que cursen sus estudios en contextos escolarizados.
Así, aspectos como la mediación docente quedará definirá si es presencial, optativa o combinada, la mediación digital; sí es prescindible o no, la condición estudiantil; sí es individual y/o grupal, el espacio y el tiempo definirán; sí los lugares y los periodos de interacción estudiantes-docente serán fijos, libres, etc., y sí pueden responder a un calendario, libre, reducido, flexible, etc., en el análisis de la trayectoria curricular se definirá: sí es preestablecida y/o compactada, libre, inexistente o combinada y con la definición de la certificación se hará constar que el estudiante alcanzó los objetivos establecidos.
Con esta reforma integral, el perfil universal del bachiller quedaría conformado por las competencias genéricas y las competencias disciplinares básicas, las cuales deben ser idénticas en cualquier modalidad educativa de la EMS en todo el país, y las competencias extendidas y las profesionales dependerán de cada subsistema educativo.
En este contexto la certificación nacional de egresados del bachillerato se verá reflejada por tres grandes procesos, el primero es el que se refiere a las competencias adquiridas a partir de la definición de los contenidos del SNB, el segundo está en función a la definición precisa de las modalidades marcadas por la LGE y de la estructura general de la oferta educativa del SNB, y el tercero tiene que ver con los mecanismos de gestión específicos para la realización de la RI.
La RI se gestiona a partir de seis propuestas básicas o mecanismos, y son a saber:
Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los alumnos. Con este mecanismo se pretende hacer la adecuación de la formación que se imparte. Esto quiere decir que se plantea la necesidad de adecuar e implementar planes institucionales de orientación y tutorías en los que se considere la etapa de desarrollo del estudiante y de problemas sociales y académicos presentes que demuestran altas tasas de reprobación y deserción y una pobre eficiencia terminal.
Desarrollo docente. Siempre ha sido muy importante la actuación docente y la necesidad de prepararlo para el quehacer cotidiano, luego entonces, lo que aquí se busca es formar a la planta docente, a fin de que se mantenga actualizado. También para que la RI sea un éxito se pretende profesionalizar a los maestros.
Mejoramiento de instalaciones y equipamiento. Éste es un mecanismo en el que se establece el fortalecimiento de los insumos didácticos esenciales tales como: bibliotecas adecuadas y con sistemas informáticos actualizados, y talleres y laboratorios suficientemente equipados.
Profesionalización de la gestión educativa. Aquí se promueve el cambio de acuerdo a la RI y a las innovaciones que día a día surjan y sean aplicables en cada plantel, para mejoras permanentes. Así, también se hace énfasis a la relevancia del liderazgo en los departamentos y oficinas de las instituciones educativas como una condición necesaria.
Evaluación integral del SNB. Se considera necesaria para el seguimiento subsecuente de los diferentes aspectos contemplados en la RI de la EMS, por tanto, debe incluir la evaluación educativa (evaluación del aprendizaje, de planes y programas de estudio y del de apoyo a estudiantes y la del docente), la evaluación de los recursos que se utilizan (instalaciones y equipamiento) y la evaluación de la gestión institucional (la de los procesos y resultados obtenidos).
Implementación de los mecanismos pertinentes para el tránsito entre subsistemas y escuelas. Este mecanismo se establece con base al logro de equivalencias globales de semestres o años escolares, por lo que existe la necesidad de terminar con el esquema tradicional que define las equivalencias, y construir uno que defina con claridad los procedimientos administrativos que faciliten el proceso de cambio del estudiante de una escuela a otra.
Consideraciones finales
En general la RI es una iniciativa que al parecer beneficiará a todos los actores de la EMS en México, sin embargo y aun cuando es un proyecto ambicioso, lo que importa es que puedan observarse los cambios que propone en el estricto apego del contexto escolar, pues ejemplos de los problemas reales, desde el punto de vista docente, hay muchos: aulas sucias, descuidadas, sin energía eléctrica, etc.; estudiantes que no quisieron llegar a ciertas escuelas como los CETis, porque querían ingresar a las preparatorias de la UNAM o a las llamadas vocacionales del IPN; falta de recursos y equipos en talleres y laboratorios, deficientes y mal estructurados programas de las asignaturas, inadecuadas estructuras políticas y administrativas escolares, programas de orientación educativa que no se apegan a la realidad de los estudiantes, etc., son cuestiones que se viven cotidianamente en las escuelas. Sin embargo y tocante a la operación de los procesos que reflejarán el perfil de egreso del alumnado, me permite decir que algunos puntos quizás sean difíciles de llevar a cabo desde el momento mismo en el que muchos docentes y personal administrativo en general ofrecen demasiada resistencia al cambio.
Desde mi particular punto de vista sería muy importante, para empezar, que como mínimo las personas encargadas de la actualización docente no dejaran de lado la constante motivación hacia los maestros, para hacerlos participativos, creativos y asertivos durante los cursos que implementan. Asimismo, también sería muy importante que las bibliotecas escolares en realidad fueran actualizadas con los libros necesarios para los estudiantes en el corto plazo (constantemente se ve que muchos de ellos llegan sin saber leer e investigar a este nivel de estudios), y equipadas con los elementos informáticos necesarios para que logren las competencias que aquí se dicen.
--------------------------------------------------------------------------------
1.“ REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad ”, (Enero, 2008). Documento integrado por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública de México, e incluye aportaciones de las autoridades educativas de los Estados de la República, de la Red de Bachilleratos de ANUIES, del Consejo de Especialistas de la Secretaría de Educación Pública, de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Instituto Politécnico Nacional, y de diversos especialistas en temas educativos, pp. 4-22, 42-46, 68-97.
2. Dirección General de Educación Tecnológica Industrial.
3. Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria.
4. Dirección General de Educación Científica y Tecnológica del Mar.
Si se sabe que el número estimado de egresados de la enseñanza secundaria cada día crece y seguirá creciendo hasta llegar a poco más de 1.8 millones de alumnos para el año 2010, y si también se sabe que existen muchos rezagos y obstáculos de cobertura y calidad que inciden de manera negativa en la equidad que debe promover el sistema educativo, entonces y de acuerdo con los antecedentes de la reforma integral de la enseñanza media superior en México, las principales preocupaciones son básicamente, la atención a la cantidad de población de 16 a 18 años que existirá en el corto plazo, pues se estima tener, según el Consejo Nacional de Población (CONAPO), para el año 2015 la cantidad de 6,651,539 personas y, para el 2020 5,641,299, las cuales estarán inscritas en el sistema educativo del nivel medio superior. Asimismo, se expresa una tasa estimada de terminación de estudiantes en este nivel de sólo el 49.1% para el año 2013, según el sistema para el análisis de la estadística educativa de la SEP (SisteSep)1.
Una de las realidades que se pueden observar desde la práctica docente es que en los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETis) del subsistema de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) se necesita atender a grupos numerosos (hasta de 55 alumnos cada uno).
Por otro lado, se afirma que el crecimiento de la oferta educativa no será suficiente por si sólo para revertir los indicadores negativos, sino que se requiere del análisis y determinación curricular muy necesaria a atender. El mismo SisteSep1 estima que la cobertura para el ciclo escolar 2010-2011 sería del 63.4% y para el del 2020-2021 de 75.9%.
Algunos factores que también son considerados y dignos de atención son los descritos por las causas que promueven y provocan el fenómeno de la deserción y el deficiente nivel académico del egresado de secundaria (“ alrededor de 40 por ciento, lo hace por falta de interés por los estudios…”, “…dicha causa de abandono resulta más importante que la falta de dinero o la necesidad de trabajar. Entre aquellos que tienen 18 y 19 años y han abandonado la escuela, la explicación económica apenas supera a la falta de gusto por estudiar ”1), pues “ Las circunstancias del mundo actual requieren que los jóvenes sean personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el cada vez más amplio universo de información a su disposición y estar en posibilidades de actualizarse de manera continua ”1.
En los CETis también se tienen actualmente altos índices de deserción por diferentes motivos familiares, sociales y académicos y, a veces, el actual sistema administrativo resulta inoperante para mantener al estudiante, por lo que se requieren hacer adaptaciones que le permitan dar continuidad a sus estudios.
También uno de los retos es definir el perfil docente por lo que se hace necesario crear y establecer los mecanismos que aseguren la formación de nuevos maestros y la actualización de los que ya se encuentran activos en el actual Sistema Nacional del Bachillerato (SNB). La actuación docente es muy importante, porque ante la realidad de estar frente a grupo, muchas veces, se descubren más debilidades que fortalezas, sobretodo cuando una persona se inicia en actividades de docencia.
Otros aspectos que requieren de atención son, por ejemplo, el relacionado con las instalaciones y el equipamiento que deben adecuarse hacia la búsqueda de la calidad educativa o la orientación vocacional, las tutorías y la evaluación de los aprendizajes, pues ellas implican una serie de estándares compartidos en todos los subsistemas y modalidades de EMS en el país, y necesitan definirse y expresarse con claridad.
En relación a lo anterior puedo decir que siempre han existido deficiencias, tanto de instalaciones como de equipo de laboratorios y talleres en los CETis, sin embargo, se hace importante resaltar que la creatividad docente ha permitido, muchas veces, superar estos aspectos. Espero especialmente que lo que aquí se dice se cumpla en beneficio del aprendizaje significativo de los estudiantes.
Así mismo, cuestiones como la actual estructura de los servicios de EMS en México que se sabe tiene tantas instituciones como planes de estudio de carácter preuniversitario o de opciones terminales para la incorporación al trabajo, hacen mantener una dispersión curricular que no expresa objetivos comunes o están carentes de la necesaria organización de la EMS. También se sabe que actualmente el gobierno federal atiende directamente alrededor de la tercera parte de la matrícula pública del nivel educativo en cuestión, y ésta se agrupa en los subsistemas DGETI2, DGETA3 y DGECyTM 4, y estas instituciones dependen de la recién creada Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS) y de la Secretaria de Educación Pública (SEP), respectivamente. Y, bueno también se sabe, que ofrecen diferentes modalidades de estudio para el cumplimiento del conocido “bachillerato tecnológico”, entre las que destacan las clásicas escolarizada y abierta. Aunque en la realidad un alumno que reprueba más de las asignaturas permitidas tiene la facilidad de continuar sus estudios en el sistema abierto en el mismo CETis, muchas veces se desmotiva, ya sea porque no existe la carrera que estaba cursando o porque no le revalidan muchas de las asignaturas cursadas.
Otras opciones para aspirantes a estudiar en este nivel de estudios están en una clasificación distinta, por ser descentralizados o autónomos; ese el caso del Instituto Politécnico Nacional (IPN) o la Universidad Autónoma de México (UNAM) que ofertan formación profesional técnica la primera, y el bachillerato la segunda.
En éstas últimas, las modalidades educativas son las mismas anotadas anteriormente y, además, incluyen la modalidad a distancia. Asimismo, en este rubro, se incluyen instituciones incorporadas que ofrecen diversas modalidades educativas o mixtas, si se prefiere.
Con estos y otros elementos el actual régimen gubernamental está preocupado por la ampliación de la cobertura, y de la búsqueda y mejoramiento de la equidad, por tal motivo y con estos datos, puedo decir que la pretensión fundamental de la Reforma Integral (RI) de la Enseñanza Media Superior (EMS) es definir la identidad de dicho nivel en el país, a partir de la ampliación de la cobertura y del mejoramiento de la calidad educativa. El documento1 mismo aclara: “ La búsqueda de la identidad no debe entenderse como la unificación de los planes de estudio o la homologación curricular. Los estudiantes deben tener libertad de elegir entre diferentes opciones de acuerdo a sus intereses, aspiraciones y posibilidades. La matrícula de EMS es cada vez más plural, y el sistema educativo debe dar cabida a esta diversidad ”1.
La reforma curricular está promoviendo cambios, pues en países de Europa y América Latina estos cambios están dirigidos hacia el establecimiento de propósitos comunes en el nivel de bachillerato, por lo que se han propuesto, en general, competencias genéricas, competencias a partir de conocimientos disciplinares y competencias de formación profesional. Estos cambios tienen que ver con las actuales reformas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), de la Dirección General de Bachillerato de la Secretaria de Educación Pública (SEP), del Bachillerato Tecnológico y del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), en el sentido de sumar esfuerzos unificados, tratando de ordenar con sentido a todas estas iniciativas y articulando propósitos compartidos para el fortalecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato.
La visión de esta reforma que tiene dimensiones individuales, sociales y económicas de la Enseñanza Media Superior (EMS), se enmarca en la operación de dicha enseñanza en los sistemas educativos que ofrecen los diferentes planes y programas curriculares del bachillerato en México, pero con propósitos articulados en el que debe existir la suficiente comunicación entre ellos, a fin de que pueda formalizarse el SNB.
“ Sus fines han de considerar que los usuarios del servicio son básicamente jóvenes de entre 15 y 19 años, con necesidades educativas específicas, relacionadas con su desarrollo psicosocial y cognitivo. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2005, este es el rango de edad en el que tienen lugar decisiones fundamentales que definen las trayectorias de vida de los jóvenes…”1 , por lo que “ Quienes ingresan a la EMS tienen intereses y necesidades diversas en función de los cuales definen sus trayectorias escolares y laborales… ”1, y “… debe reflejarse en la estructuración de planes de estudio flexibles ”1.
Los ejes que articulan esta reforma son cuatro principalmente; el primero se refiere a la construcción y operación de un Marco Curricular Común (MCC) descrito en un conjunto de competencias y orientado a identificar la identidad que responda a las necesidades presentes y futuras de la EMS.
El segundo eje está estructurado a partir de las características de las diferentes opciones de operación de la EMS, y se fundamenta con base a las modalidades que destaca la Ley, a fin de integrarlas y regularlas al sistema educativo del país en general y al Sistema Nacional de Bachillerato ( SNB) en particular. El tercer eje versa sobre los mecanismos de gestión de la reforma con base a establecer el fortalecimiento y desempeño académico del estudiante para que desarrolle procesos compartidos. Aquí se contemplan aspectos como la formación docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes y la evaluación integral, entre otros. Y el cuarto eje considera la forma en que serán reconocidos los estudios realizados en la certificación real, los cuales se estructuran en función a los objetivos fundamentales de las opciones que se ofertan en la EMS y a la identidad compartida de las mismas.
La creación de un SNB en un marco de diversidad se propone a partir de:
* El análisis las características de la oferta de la educación media superior en el país.
* La población en edad de cursar este nivel de estudios.
* Los cambios que se han desarrollado en este nivel en los años recientes.
* Los cambios que se observan en el mundo.
Lo que se busca es el fortalecimiento de la identidad de dicho nivel a futuro, pero también a mediano plazo, para lograrlo trata de identificar claramente los objetivos formativos de una manera compartida, a partir de “…un marco de integración curricular que potencie los beneficios de la diversidad…”1, de la oferta de opciones pertinentes y relevantes para los estudiantes y, de los métodos y recursos modernos para su aprendizaje con “…mecanismos de evaluación que contribuyan a la calidad educativa”1.
La propuesta se enmarca en tres principios básicos relacionados con un consenso global y son a saber:
El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato.
Si bien es cierto que existen confluencias importantes entre los subsistemas descritos anteriormente, también es cierto que existe una dispersión importante entre sus planes de estudio y, a esto, se puede agregar la proliferación de la oferta de modalidades no escolarizadas o mixtas, porque cada institución realiza sus adecuaciones y/o reformas, que muchas veces están al margen de los principales subsistemas de la EMS, provocando diferentes problemáticas de estudio y aprendizaje para los estudiantes.
Por tal motivo lo que se busca es evitar la dispersión académica promoviendo la adquisición de competencias comunes para la vida productiva y ética de los estudiantes de 15 a 19 años, a partir de la gestión interinstitucional y de acuerdos formativos y creadores de conocimientos y destrezas que los posibiliten a desarrollar la toma de decisiones en actividades personales y profesionales.
La pertinencia y relevancia de los planes de estudio.
En este apartado lo que se pretende es generar las relaciones necesarias entre la escuela y el entorno, por lo que “Los planes de estudio deben atender la necesidad de pertinencia personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual…”1, para lo cual se requiere de una oferta educativa que incentive y asegure, desde los programas académicos, todo aquello que conviene a las personas y a la sociedad que les rodea, es decir, se busca un marco curricular flexible que reconozca la diversidad del alumnado de la EMS.
El tránsito entre subsistemas y escuelas.
Una de las principales causas por la que se busca la posibilidad de transitar entre los subsistemas y, por tanto, entre las escuelas es la deserción en la EMS, por lo que el sistema educativo debe reconocer la realidad actual ante las necesidades personales de cada estudiante facilitándole el cambio de una institución educativa a otra. Esta facilitación implica que las constancias o certificados que llevan los jóvenes de los grados cursados, sean reconocidos en la institución elegida. Además, con dicha “portabilidad de estudios”1, se preserva la identidad de las instituciones.
La reforma pretende tener en el sistema educativo un solo bachillerato por lo que el Marco Curricular Común (MCC) de la educación media, vincula a la educación básica con la educación superior, porque en ésta el estudiante bien puede desarrollarse activamente respecto a la preparación adquirida, o bien puede dar continuidad a sus estudios de nivel profesional.
Por otro lado, con este MCC, se destaca la solución al problema de tener en el sistema educativo dos tipos de bachillerato, pues el bachillerato general forma al estudiante a partir de enfatizar las competencias disciplinares extendidas para lograr sus objetivos, y éstas son de mayor complejidad respecto a las competencias disciplinares básicas. En otras palabras, las competencias que adquiere el estudiante las desarrolla a partir de un modelo de persona a formar, y no así en el caso del bachillerato tecnológico que forma al estudiante a partir de competencias profesionales extendidas, es decir, las competencias adquiridas se vinculan a las necesidades del mercado de trabajo.
En este sentido las competencias genéricas, representadas por ejes de transversalidad tienen que ver con la autorregulación y cuidado del estudiante, la forma en que se comunica, el desarrollo de su pensamiento crítico, su aprendizaje autónomo, su colaboración en el trabajo en equipo y en el desarrollo de otras competencias cívicas y éticas que deberá aprender con mecanismos de apoyo. Y las competencias disciplinares que representan el eje longitudinal estaría determinado por las siguientes asignaturas: matemáticas, español, lengua extranjera, biología, química, física, geografía natural, historia, geografía política y economía política.
El MCC vincula la educación básica con la superior porque, en la educación media, el estudiante bien puede desarrollarse activamente en la opción para la que se prepara, o bien para dar continuidad a sus estudios a nivel profesional.
De acuerdo con la flexibilidad del marco curricular del SNB a construirse a partir de la RI de la EMS, se proponen cinco niveles de concreción:
El primer nivel es el MCC, es “interinstitucional”: En éste se buscan acuerdos globales, como lo dice el término, entre instituciones de las competencias a desarrollar por el estudiante del NMS, y del perfil de egreso. En otras palabras, este nivel se refiere al logro de los aprendizajes pertinentes para la vida real del estudiante y es generador de la cultura científica y humanista del mismo.
Los aportes de cada institución, a fin de reflejar su filosofía e identidad y con la posibilidad de adicionar nuevas competencias, nos refieren al ámbito particular del modelo educativo de la institución, representado por el segundo nivel de concreción curricular.
Sobre la oferta de planes y programas, y la organización curricular de mayor pertinencia para la población estudiantil; la organización de competencias por asignaturas, campos formativos y modelos y ejes transversales, entre otros, así como la relación de competencias entre los contenidos formativos, es del dominio del tercer nivel de concreción del modelo educativo de la institución.
En el cuarto nivel se proponen las necesarias adecuaciones curriculares, tutorías y de actividades extracurriculares.
Las decisiones del docente, aplicables en el contexto escolar y en el salón de clases, constituyen el quinto nivel de concreción. En este nivel el docente planea, diseña y hace operativo su plan de clase o secuencia didáctica, si se prefiere.
Este trabajo lo elabora con elementos promotores del enfoque constructivista y debe expresar la interrelación entre el modelo pedagógico, didáctico y tecnológico apropiado y/o pertinente para la formación en competencias propuesto en dicho contexto.
La Ley General de Educación (LGE) reconoce tres modalidades: la escolarizada, la no escolarizada (abierta y a distancia) y la mixta, pero dada la diversidad de opciones no las define con precisión. Ante este y otros problemas, entonces, con la RI de la EMS y con el MCC lo que se busca es definir las distintas opciones de las modalidades de oferta que actualmente expresa la LGE de tal manera que todas éstas queden inscritas en dicho SNB compartiendo el perfil de egreso de todos los que cursen sus estudios en contextos escolarizados.
Así, aspectos como la mediación docente quedará definirá si es presencial, optativa o combinada, la mediación digital; sí es prescindible o no, la condición estudiantil; sí es individual y/o grupal, el espacio y el tiempo definirán; sí los lugares y los periodos de interacción estudiantes-docente serán fijos, libres, etc., y sí pueden responder a un calendario, libre, reducido, flexible, etc., en el análisis de la trayectoria curricular se definirá: sí es preestablecida y/o compactada, libre, inexistente o combinada y con la definición de la certificación se hará constar que el estudiante alcanzó los objetivos establecidos.
Con esta reforma integral, el perfil universal del bachiller quedaría conformado por las competencias genéricas y las competencias disciplinares básicas, las cuales deben ser idénticas en cualquier modalidad educativa de la EMS en todo el país, y las competencias extendidas y las profesionales dependerán de cada subsistema educativo.
En este contexto la certificación nacional de egresados del bachillerato se verá reflejada por tres grandes procesos, el primero es el que se refiere a las competencias adquiridas a partir de la definición de los contenidos del SNB, el segundo está en función a la definición precisa de las modalidades marcadas por la LGE y de la estructura general de la oferta educativa del SNB, y el tercero tiene que ver con los mecanismos de gestión específicos para la realización de la RI.
La RI se gestiona a partir de seis propuestas básicas o mecanismos, y son a saber:
Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los alumnos. Con este mecanismo se pretende hacer la adecuación de la formación que se imparte. Esto quiere decir que se plantea la necesidad de adecuar e implementar planes institucionales de orientación y tutorías en los que se considere la etapa de desarrollo del estudiante y de problemas sociales y académicos presentes que demuestran altas tasas de reprobación y deserción y una pobre eficiencia terminal.
Desarrollo docente. Siempre ha sido muy importante la actuación docente y la necesidad de prepararlo para el quehacer cotidiano, luego entonces, lo que aquí se busca es formar a la planta docente, a fin de que se mantenga actualizado. También para que la RI sea un éxito se pretende profesionalizar a los maestros.
Mejoramiento de instalaciones y equipamiento. Éste es un mecanismo en el que se establece el fortalecimiento de los insumos didácticos esenciales tales como: bibliotecas adecuadas y con sistemas informáticos actualizados, y talleres y laboratorios suficientemente equipados.
Profesionalización de la gestión educativa. Aquí se promueve el cambio de acuerdo a la RI y a las innovaciones que día a día surjan y sean aplicables en cada plantel, para mejoras permanentes. Así, también se hace énfasis a la relevancia del liderazgo en los departamentos y oficinas de las instituciones educativas como una condición necesaria.
Evaluación integral del SNB. Se considera necesaria para el seguimiento subsecuente de los diferentes aspectos contemplados en la RI de la EMS, por tanto, debe incluir la evaluación educativa (evaluación del aprendizaje, de planes y programas de estudio y del de apoyo a estudiantes y la del docente), la evaluación de los recursos que se utilizan (instalaciones y equipamiento) y la evaluación de la gestión institucional (la de los procesos y resultados obtenidos).
Implementación de los mecanismos pertinentes para el tránsito entre subsistemas y escuelas. Este mecanismo se establece con base al logro de equivalencias globales de semestres o años escolares, por lo que existe la necesidad de terminar con el esquema tradicional que define las equivalencias, y construir uno que defina con claridad los procedimientos administrativos que faciliten el proceso de cambio del estudiante de una escuela a otra.
Consideraciones finales
En general la RI es una iniciativa que al parecer beneficiará a todos los actores de la EMS en México, sin embargo y aun cuando es un proyecto ambicioso, lo que importa es que puedan observarse los cambios que propone en el estricto apego del contexto escolar, pues ejemplos de los problemas reales, desde el punto de vista docente, hay muchos: aulas sucias, descuidadas, sin energía eléctrica, etc.; estudiantes que no quisieron llegar a ciertas escuelas como los CETis, porque querían ingresar a las preparatorias de la UNAM o a las llamadas vocacionales del IPN; falta de recursos y equipos en talleres y laboratorios, deficientes y mal estructurados programas de las asignaturas, inadecuadas estructuras políticas y administrativas escolares, programas de orientación educativa que no se apegan a la realidad de los estudiantes, etc., son cuestiones que se viven cotidianamente en las escuelas. Sin embargo y tocante a la operación de los procesos que reflejarán el perfil de egreso del alumnado, me permite decir que algunos puntos quizás sean difíciles de llevar a cabo desde el momento mismo en el que muchos docentes y personal administrativo en general ofrecen demasiada resistencia al cambio.
Desde mi particular punto de vista sería muy importante, para empezar, que como mínimo las personas encargadas de la actualización docente no dejaran de lado la constante motivación hacia los maestros, para hacerlos participativos, creativos y asertivos durante los cursos que implementan. Asimismo, también sería muy importante que las bibliotecas escolares en realidad fueran actualizadas con los libros necesarios para los estudiantes en el corto plazo (constantemente se ve que muchos de ellos llegan sin saber leer e investigar a este nivel de estudios), y equipadas con los elementos informáticos necesarios para que logren las competencias que aquí se dicen.
--------------------------------------------------------------------------------
1.“ REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad ”, (Enero, 2008). Documento integrado por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública de México, e incluye aportaciones de las autoridades educativas de los Estados de la República, de la Red de Bachilleratos de ANUIES, del Consejo de Especialistas de la Secretaría de Educación Pública, de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Instituto Politécnico Nacional, y de diversos especialistas en temas educativos, pp. 4-22, 42-46, 68-97.
2. Dirección General de Educación Tecnológica Industrial.
3. Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria.
4. Dirección General de Educación Científica y Tecnológica del Mar.
LA EXPERIENCIA Y LAS COMPETENCIAS DOCENTES
Por Ricardo Torres
El docente es promotor de la creación de ambientes propicios para aprender, y en dichos ambientes fomenta la investigación, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y estudios de casos, entre otros. Además, su papel es el de facilitar, coordinar y/o guiar las acciones que considere pertinentes para los estudiantes, con estrategias que favorezcan la construcción de sus conocimientos.
De esta manera, y de acuerdo con la propuesta hecha para el SNB en la RIEMS, el perfil docente se constituye por el conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes para su desempeño ético, académico, profesional y social en el aula y fuera de ella. En este sentido, no es lo mismo ser “competitivo” a ser “competente”, pues se es competitivo cuando se lucha o contiende para lograr algo, y competitivo cuando una persona es experta porque conoce bien una disciplina o una técnica o, bien, tiene capacidades y aptitudes para ocuparse de dicha técnica, por citar un ejemplo.
Así pues, el docente competente del SNB de la EMS en México necesita reunir las siguientes características generales:
- Conocer y desarrollar competencias fundamentales.
- Dichas competencias deben estar referidas al contexto del nivel educativo en el que trabaja, independientemente del subsistema al que pertenece, a la(s) asignatura(s) que imparte y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.
- Desarrollar competencias transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje
de distintos campos disciplinares.
- Las competencias adquiridas deben ser trascendentales para su desarrollo
profesional, formación continua y, sobre todo, de formación integral.
- Deben servir como un instrumento que contribuya a su formación y a la mejora
continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS.
- Las competencias adquiridas no deben reflejarse en prácticas actuales de docencia
en este nivel educativo, ni referirse simplemente al “deber ser”.
- Deben ser conducentes y congruentes con las competencias que conforman el perfil de egreso de los estudiantes de la EMS.
La planeación de una unidad didáctica debe describir, además de los contenidos disciplinares para ser desarrollados en tiempo y espacios del contexto escolar, las competencias genéricas relacionadas congruentemente con las de egreso del alumno y con las competencias docentes; todas ellas también descritas con sus respectivos atributos, ya que estos últimos representan los saberes deseables de los contenidos adquiridos.
El docente es promotor de la creación de ambientes propicios para aprender, y en dichos ambientes fomenta la investigación, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y estudios de casos, entre otros. Además, su papel es el de facilitar, coordinar y/o guiar las acciones que considere pertinentes para los estudiantes, con estrategias que favorezcan la construcción de sus conocimientos.
De esta manera, y de acuerdo con la propuesta hecha para el SNB en la RIEMS, el perfil docente se constituye por el conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes para su desempeño ético, académico, profesional y social en el aula y fuera de ella. En este sentido, no es lo mismo ser “competitivo” a ser “competente”, pues se es competitivo cuando se lucha o contiende para lograr algo, y competitivo cuando una persona es experta porque conoce bien una disciplina o una técnica o, bien, tiene capacidades y aptitudes para ocuparse de dicha técnica, por citar un ejemplo.
Así pues, el docente competente del SNB de la EMS en México necesita reunir las siguientes características generales:
- Conocer y desarrollar competencias fundamentales.
- Dichas competencias deben estar referidas al contexto del nivel educativo en el que trabaja, independientemente del subsistema al que pertenece, a la(s) asignatura(s) que imparte y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.
- Desarrollar competencias transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje
de distintos campos disciplinares.
- Las competencias adquiridas deben ser trascendentales para su desarrollo
profesional, formación continua y, sobre todo, de formación integral.
- Deben servir como un instrumento que contribuya a su formación y a la mejora
continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS.
- Las competencias adquiridas no deben reflejarse en prácticas actuales de docencia
en este nivel educativo, ni referirse simplemente al “deber ser”.
- Deben ser conducentes y congruentes con las competencias que conforman el perfil de egreso de los estudiantes de la EMS.
La planeación de una unidad didáctica debe describir, además de los contenidos disciplinares para ser desarrollados en tiempo y espacios del contexto escolar, las competencias genéricas relacionadas congruentemente con las de egreso del alumno y con las competencias docentes; todas ellas también descritas con sus respectivos atributos, ya que estos últimos representan los saberes deseables de los contenidos adquiridos.
LA NECESARIA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR DESDE LA PERSPECTIVA GLOBALIZADORA
Por Ricardo Torres
Si bien es cierto que el Siglo XX se caracterizó por avances vertiginosos en la ciencia y la tecnología que sorprendieron a toda la humanidad, también es cierto que, ahora en los inicios del tercer milenio, todavía muchas personas no han asimilado la necesidad de prepararse para enfrentar los retos que la globalización ha puesto a la mesa, para integrarlos a la vida cotidiana, social y laboral.
Desde este punto de vista y haciendo una relación específicamente con las características de la educación media superior en México, puedo decir que, ante el gran rezago en este rubro, tanto las instituciones educativas como los padres de familia y los maestros, necesitan responder a las necesidades que demanda el proceso globalizador.
Quizás y en mucho este fenómeno se deba a la tradición cultural mexicana y a la diversidad de modelos educativos que a través de su historia ofertaron infinidad de planes y programas de estudio. Sin embargo, también considero pertinente recordar que se preparaba al estudiante de acuerdo con las circunstancias y necesidades de cada época.
Otras implicaciones importantes como son: el papel del profesor, del estudiante, de los padres de familia y de las autoridades institucionales que han estado bien diferenciadas; los perfiles de ingreso y de egreso de las diferentes modalidades de estudio que han tenido más rigidez que flexibilidad, y los campos de trabajo que también están bien diversificados y/o súper-especializados, requieren comprensiblemente de los cambios que demanda dicho proceso globalizador.
Ante esta problemática, que pone de manifiesto una gran desventaja para México, y para otros países con el resto del mundo, se han sugerido tendencias educativas, mejor conocidas como megatendencias por su influencia y aspiraciones a nivel internacional, a fin de ser tomadas en cuenta, para formar personas competentes, capaces de asumir con responsabilidad los retos educativos, no sólo de ahora, sino también hacia una visión de futuro.
La primera tendencia consiste en el uso adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación, pues al tener un desarrollo permanente y acelerado, tienen una gran influencia en la vida diaria, escolar y social. Además de hacer eficientes los procesos industriales y de automatización de los procesos humanos en la dinámica interpersonal.
Otra de las tendencias, la segunda, tiene que ver con la revalidación de estudios; con esta tendencia se hace posible el intercambio académico internacional, ya que los currículos universitarios forman parte de convenios interinstitucionales válidos. Ejemplo de ello es la operación de programas de bachillerato internacionales que se están generalizando en diferentes países del mundo y que son cursados por medio de Internet. Y con una regulación hecha de organismos como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) sobre los principios de reciprocidad para garantizar la calidad educativa internacional.
La tercera tendencia se ubica en la comunicación mundial, ya que ésta supone preparar a las personas desde la infancia con el desarrollo de capacidades críticas a partir de la conversión de medios de autoeducación.
Se necesita reconsiderar el impacto social que ha tenido hasta ahora el actual problema de la súperespecialización de saberes y de funciones, ya que, como los términos lo dicen, las personas han llegado a desarrollar actividades bien determinadas y de acuerdo con su preparación. Aquí la cuarta tendencia consiste en neutralizar dicho pensamiento especializado, para cultivar formas de pensamiento que posibiliten a las personas a tratar problemas independientes y con diversas variables humanas.
La quinta tendencia versa sobre la promoción de los valores humanos sobre los valores materiales, porque hoy día muchas personas dan mayor valor a lo que tienen que a lo que valen.
Se sabe que muchas personas se han olvidado del beneficio real que nos brinda la naturaleza y no reconocen o son indolentes con ella. Aquí, la sexta tendencia es promover y dar una mayor importancia al entorno natural, y a todo lo que implica su preservación.
Por otro lado y considerando las tendencias antes anotadas, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha promovido un modelo educativo asentado en cuatro pilares fundamentales que consisten en “aprender a aprender”; término que significa adquirir conocimientos, “aprender a hacer” que se refiere al desarrollo de habilidades, “aprender a ser” desarrollando actitudes y valores a partir de las virtudes de cada persona y “aprender a convivir” a partir de un enfoque de tolerancia, trabajo en equipo y del reconocimiento de la pluriculturalidad en el ámbito social y de trabajo, entre otros.
En este contexto, las instancias gubernamental y educativa ponen de manifiesto la operatividad del proyecto para la mejora de la calidad educativa, mejor conocida como “Reforma Integral para la Educación Media Superior” (RIEMS), una mejora como la que han hecho y siguen haciendo los países miembros de la Unión Europea (UE) y algunos países latinoamericanos como Chile y Argentina; con miras a revertir la fragmentación existente de este nivel ya, que con la definición de sus equivalencias curriculares y la claridad de sus objetivos fundamentales, reconoce a todos sus subsistemas y escuelas. Y con ello se asume como una educación con prácticas sociales de formación integral y permanente, de autodeterminación y liberación, para dejar de lado prácticas tradicionales de enseñanza.
La RIEMS, además de construir la identidad del naciente Sistema Nacional del Bachillerato (SNB) del Nivel Medio Superior (NMS) está estructurada para la adquisición de competencias de todos y cada uno de sus actores, pues de acuerdo con el discurso presidencial, por ejemplo, cuatro de cada diez muchachos en edad de ir al bachillerato no lo hace y más del cuarenta por ciento abandona la escuela antes de concluir sus estudios. También se sabe que se avecina una mayor demanda educativa en el mediano plazo y, por tanto, la RIEMS supone su operación ante la necesidad de articular todos los niveles educativos.
Por ello no es gratuito que se busque reconocer en este nivel de estudios a todas las modalidades existentes del bachillerato, ya que con la construcción y establecimiento de un Marco Curricular Común (MCC), más los componentes profesionales, se pueden tener planes de estudio relevantes y pertinentes que permitirán a egresados ser competentes en sus relaciones familiares, sociales, económicas y laborales.
Por tanto, también resulta necesario integrar métodos y recursos tecnológicos modernos para el aprendizaje, formar y actualizar a maestros y autoridades institucionales en competencias, y fortalecer los procesos de evaluación en todos sus niveles de concreción, es decir, la RIEMS se articula en cuatro ejes principales; el primero se refiere a la construcción y operación de un MCC descrito en un conjunto de competencias y orientado a identificar la identidad que responda a las necesidades presentes y futuras de la EMS.
El segundo eje está estructurado a partir de las características de las diferentes opciones de operación de la EMS, y se fundamenta con base a las modalidades que destaca la Ley, a fin de integrarlas y regularlas al SNB. El tercer eje se constituye a partir de los mecanismos de gestión de la reforma con base al fortalecimiento y desempeño académico del estudiante para que desarrolle procesos compartidos. En este rubro es en donde se contemplan aspectos de la formación docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes y la evaluación integral, entre otros. Y el cuarto eje considera la forma en que serán reconocidos los estudios realizados en la certificación real, los cuales se estructuran en función a los objetivos fundamentales de las opciones que se ofertan en la EMS y en la identidad compartida de las mismas.
En otras palabras, los principios básicos de la RIEMS adoptados, establecidos y relacionados con base al consenso global son:
· El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato
· La pertinencia y relevancia de los planes de estudio
· El tránsito entre subsistemas y escuelas
· Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de
los alumnos
· Desarrollo docente
· Mejoramiento de instalaciones y equipamiento
· Profesionalización de la gestión educativa
· Evaluación integral del SNB
· Implementación de los mecanismos pertinentes para el tránsito entre subsistemas y
escuelas. Y se definen a partir de las “competencias genéricas” que propone la
RIEMS, las cuales son comunes para el desarrollo de las competencias de egresados
y docentes y están determinadas por ofrecer la posibilidad de:
· autodeterminación y cuidado de sí.
· expresarse y comunicarse.
· Pensar crítica y reflexivamente.
· Aprender de forma autónoma.
· Trabajar en forma colaborativa.
· Participar con responsabilidad en la sociedad.
Las competencias genéricas se complementan con las competencias del egresado y son a saber:
· Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue
· Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros
· Elige y practica estilos de vida saludables
· Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados
· Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos
· Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
· Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida
· Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
· Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,
México y el mundo
· Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales
· Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Las competencias docentes, también son reflejo de las competencias genéricas y son:
· Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional
· Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
· Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios
· Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional
· Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo
· Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo
· Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes
· Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional
Referencias
1. Calderón, Hinojosa Felipe de Jesús (2008), “Primera jornada nacional por la mejora integral de la Educación media superior”, película en formato mpeg, febrero en: UPN-COSDAC-SEP.
2. Castro, Silva Eduardo (2003), “Las Reformas Educativas y las Nuevas Tendencias del Cambio Curricular: El Caso de America Latina, Universidad Central de Chile en: UPN-COSDAC-SEP.
3. Chamorro, Portilla José (2002), “Propuesta pedagógico-educativa para la construcción de America Latina desde la escuela y el educador”, ponencia presentada en el II congreso internacional de pensamiento latinoamericano “La construcción de America Latina”, Universidad de Nariño, Noviembre 19-22 en: UPN-COSDAC-SEP.
4. Chavarría, Olarte Marcela (2004), “Megatendencias en la educación frente al tercer milenio”, Capítulo 1 en: UPN-COSDAC-SEP.
5. Díaz, Barriga Ángel (2005), “El enfoque de competencias en la educación:¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”, Perfiles educativos, Vol. XXVIII, núm. 111en: UPN-COSDAC-SEP.
6. “Megatendencias” (2008) en: UPN-COSDAC-SEP.
7. “REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad”, (2008), Enero, pp. 34-41 en: UPN-COSDAC-SEP.
Si bien es cierto que el Siglo XX se caracterizó por avances vertiginosos en la ciencia y la tecnología que sorprendieron a toda la humanidad, también es cierto que, ahora en los inicios del tercer milenio, todavía muchas personas no han asimilado la necesidad de prepararse para enfrentar los retos que la globalización ha puesto a la mesa, para integrarlos a la vida cotidiana, social y laboral.
Desde este punto de vista y haciendo una relación específicamente con las características de la educación media superior en México, puedo decir que, ante el gran rezago en este rubro, tanto las instituciones educativas como los padres de familia y los maestros, necesitan responder a las necesidades que demanda el proceso globalizador.
Quizás y en mucho este fenómeno se deba a la tradición cultural mexicana y a la diversidad de modelos educativos que a través de su historia ofertaron infinidad de planes y programas de estudio. Sin embargo, también considero pertinente recordar que se preparaba al estudiante de acuerdo con las circunstancias y necesidades de cada época.
Otras implicaciones importantes como son: el papel del profesor, del estudiante, de los padres de familia y de las autoridades institucionales que han estado bien diferenciadas; los perfiles de ingreso y de egreso de las diferentes modalidades de estudio que han tenido más rigidez que flexibilidad, y los campos de trabajo que también están bien diversificados y/o súper-especializados, requieren comprensiblemente de los cambios que demanda dicho proceso globalizador.
Ante esta problemática, que pone de manifiesto una gran desventaja para México, y para otros países con el resto del mundo, se han sugerido tendencias educativas, mejor conocidas como megatendencias por su influencia y aspiraciones a nivel internacional, a fin de ser tomadas en cuenta, para formar personas competentes, capaces de asumir con responsabilidad los retos educativos, no sólo de ahora, sino también hacia una visión de futuro.
La primera tendencia consiste en el uso adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación, pues al tener un desarrollo permanente y acelerado, tienen una gran influencia en la vida diaria, escolar y social. Además de hacer eficientes los procesos industriales y de automatización de los procesos humanos en la dinámica interpersonal.
Otra de las tendencias, la segunda, tiene que ver con la revalidación de estudios; con esta tendencia se hace posible el intercambio académico internacional, ya que los currículos universitarios forman parte de convenios interinstitucionales válidos. Ejemplo de ello es la operación de programas de bachillerato internacionales que se están generalizando en diferentes países del mundo y que son cursados por medio de Internet. Y con una regulación hecha de organismos como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) sobre los principios de reciprocidad para garantizar la calidad educativa internacional.
La tercera tendencia se ubica en la comunicación mundial, ya que ésta supone preparar a las personas desde la infancia con el desarrollo de capacidades críticas a partir de la conversión de medios de autoeducación.
Se necesita reconsiderar el impacto social que ha tenido hasta ahora el actual problema de la súperespecialización de saberes y de funciones, ya que, como los términos lo dicen, las personas han llegado a desarrollar actividades bien determinadas y de acuerdo con su preparación. Aquí la cuarta tendencia consiste en neutralizar dicho pensamiento especializado, para cultivar formas de pensamiento que posibiliten a las personas a tratar problemas independientes y con diversas variables humanas.
La quinta tendencia versa sobre la promoción de los valores humanos sobre los valores materiales, porque hoy día muchas personas dan mayor valor a lo que tienen que a lo que valen.
Se sabe que muchas personas se han olvidado del beneficio real que nos brinda la naturaleza y no reconocen o son indolentes con ella. Aquí, la sexta tendencia es promover y dar una mayor importancia al entorno natural, y a todo lo que implica su preservación.
Por otro lado y considerando las tendencias antes anotadas, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha promovido un modelo educativo asentado en cuatro pilares fundamentales que consisten en “aprender a aprender”; término que significa adquirir conocimientos, “aprender a hacer” que se refiere al desarrollo de habilidades, “aprender a ser” desarrollando actitudes y valores a partir de las virtudes de cada persona y “aprender a convivir” a partir de un enfoque de tolerancia, trabajo en equipo y del reconocimiento de la pluriculturalidad en el ámbito social y de trabajo, entre otros.
En este contexto, las instancias gubernamental y educativa ponen de manifiesto la operatividad del proyecto para la mejora de la calidad educativa, mejor conocida como “Reforma Integral para la Educación Media Superior” (RIEMS), una mejora como la que han hecho y siguen haciendo los países miembros de la Unión Europea (UE) y algunos países latinoamericanos como Chile y Argentina; con miras a revertir la fragmentación existente de este nivel ya, que con la definición de sus equivalencias curriculares y la claridad de sus objetivos fundamentales, reconoce a todos sus subsistemas y escuelas. Y con ello se asume como una educación con prácticas sociales de formación integral y permanente, de autodeterminación y liberación, para dejar de lado prácticas tradicionales de enseñanza.
La RIEMS, además de construir la identidad del naciente Sistema Nacional del Bachillerato (SNB) del Nivel Medio Superior (NMS) está estructurada para la adquisición de competencias de todos y cada uno de sus actores, pues de acuerdo con el discurso presidencial, por ejemplo, cuatro de cada diez muchachos en edad de ir al bachillerato no lo hace y más del cuarenta por ciento abandona la escuela antes de concluir sus estudios. También se sabe que se avecina una mayor demanda educativa en el mediano plazo y, por tanto, la RIEMS supone su operación ante la necesidad de articular todos los niveles educativos.
Por ello no es gratuito que se busque reconocer en este nivel de estudios a todas las modalidades existentes del bachillerato, ya que con la construcción y establecimiento de un Marco Curricular Común (MCC), más los componentes profesionales, se pueden tener planes de estudio relevantes y pertinentes que permitirán a egresados ser competentes en sus relaciones familiares, sociales, económicas y laborales.
Por tanto, también resulta necesario integrar métodos y recursos tecnológicos modernos para el aprendizaje, formar y actualizar a maestros y autoridades institucionales en competencias, y fortalecer los procesos de evaluación en todos sus niveles de concreción, es decir, la RIEMS se articula en cuatro ejes principales; el primero se refiere a la construcción y operación de un MCC descrito en un conjunto de competencias y orientado a identificar la identidad que responda a las necesidades presentes y futuras de la EMS.
El segundo eje está estructurado a partir de las características de las diferentes opciones de operación de la EMS, y se fundamenta con base a las modalidades que destaca la Ley, a fin de integrarlas y regularlas al SNB. El tercer eje se constituye a partir de los mecanismos de gestión de la reforma con base al fortalecimiento y desempeño académico del estudiante para que desarrolle procesos compartidos. En este rubro es en donde se contemplan aspectos de la formación docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes y la evaluación integral, entre otros. Y el cuarto eje considera la forma en que serán reconocidos los estudios realizados en la certificación real, los cuales se estructuran en función a los objetivos fundamentales de las opciones que se ofertan en la EMS y en la identidad compartida de las mismas.
En otras palabras, los principios básicos de la RIEMS adoptados, establecidos y relacionados con base al consenso global son:
· El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato
· La pertinencia y relevancia de los planes de estudio
· El tránsito entre subsistemas y escuelas
· Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de
los alumnos
· Desarrollo docente
· Mejoramiento de instalaciones y equipamiento
· Profesionalización de la gestión educativa
· Evaluación integral del SNB
· Implementación de los mecanismos pertinentes para el tránsito entre subsistemas y
escuelas. Y se definen a partir de las “competencias genéricas” que propone la
RIEMS, las cuales son comunes para el desarrollo de las competencias de egresados
y docentes y están determinadas por ofrecer la posibilidad de:
· autodeterminación y cuidado de sí.
· expresarse y comunicarse.
· Pensar crítica y reflexivamente.
· Aprender de forma autónoma.
· Trabajar en forma colaborativa.
· Participar con responsabilidad en la sociedad.
Las competencias genéricas se complementan con las competencias del egresado y son a saber:
· Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue
· Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros
· Elige y practica estilos de vida saludables
· Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados
· Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos
· Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
· Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida
· Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
· Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,
México y el mundo
· Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales
· Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Las competencias docentes, también son reflejo de las competencias genéricas y son:
· Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional
· Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
· Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios
· Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional
· Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo
· Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo
· Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes
· Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional
Referencias
1. Calderón, Hinojosa Felipe de Jesús (2008), “Primera jornada nacional por la mejora integral de la Educación media superior”, película en formato mpeg, febrero en: UPN-COSDAC-SEP.
2. Castro, Silva Eduardo (2003), “Las Reformas Educativas y las Nuevas Tendencias del Cambio Curricular: El Caso de America Latina, Universidad Central de Chile en: UPN-COSDAC-SEP.
3. Chamorro, Portilla José (2002), “Propuesta pedagógico-educativa para la construcción de America Latina desde la escuela y el educador”, ponencia presentada en el II congreso internacional de pensamiento latinoamericano “La construcción de America Latina”, Universidad de Nariño, Noviembre 19-22 en: UPN-COSDAC-SEP.
4. Chavarría, Olarte Marcela (2004), “Megatendencias en la educación frente al tercer milenio”, Capítulo 1 en: UPN-COSDAC-SEP.
5. Díaz, Barriga Ángel (2005), “El enfoque de competencias en la educación:¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”, Perfiles educativos, Vol. XXVIII, núm. 111en: UPN-COSDAC-SEP.
6. “Megatendencias” (2008) en: UPN-COSDAC-SEP.
7. “REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad”, (2008), Enero, pp. 34-41 en: UPN-COSDAC-SEP.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
